ARTÍGOS

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COMO DEVE ACONTECER A INCLUSÃO DE CRIANÇAS ESPECIAIS NAS  ESCOLAS Déborah Márcia de Sá Barbosa (UECE) Arianne de Sá Barbosa (UECE) GT 12 – Educação e Políticas de inclusão Social  Introdução Atualmente se fala muito em Inclusão Social, mas será que todos sabem realmente  o significado de fazer Inclusão? Ou será que as escolas estão somente aceitando o fato como a novidade do momento", como se incluir fosse apenas aceitar um indivíduo diferente na sala  de aula?  Segundo Mittler (2003,  p.25) "a Inclusão envolve  um processo de reforma  e  de  reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de  assegurar que todos os alunos  possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela  escola". Esse conceito de inclusão do autor envolve uma reflexão sobre  a filosofia político­ pedagógica  da  escola  e  a prática  dos  professores.  É  um repensar  nos  valores  e objetivos  que a escola tem ou pretende ter no que diz respeito ao processo de ensino­aprendizagem de  seus alunos. Conforme o autor, o ideal seria não enfatizar os defeitos e as limitações, mas as  habilidades  a  serem potencializadas.  Isso poderia ser feito através  de  avaliações  onde  se  pudessem detectar "pontos fracos e fortes" das crianças especiais para, a partir disto, fazer um diagnóstico e planejar um programa de intervenção junto às mesmas, onde os pontos fortes  seriam potencializados  e  os  fracos  minimizados.  Além disso, seria  primordial um trabalho junto às  crianças  ditas  "normais" e  aos seus familiares,  em uma tentativa  de  promover um clima de aceitação incondicional da diferença que acarretaria na dissolução das desigualdades  e  no desenvolvimento interacional  tanto das  crianças  especiais  quanto das  outras  crianças  "normais". O objetivo é dar apoio a criança com dificuldade de aprendizagem para que ela se  adapte ao sistema educacional na medida que o sistema educacional se adapta a esta. Assim,  seria necessário que, primeiramente, a escola se adaptasse às criança especiais para depois as  mesmas conseguirem se adaptar não somente à escola, mas à sociedade como um todo. Este  processo de intervenção não é específico para o grupo de crianças ditas deficientes, mas sim,  para todas,  afinal, sempre haverão diferenças  individuais  dentro da  escola  que  deverão ser  trabalhadas. Todas precisam de um bom ensino que leve em conta os padrões individuais de  aprendizagem.  Baseado nesta  proposta  de  Mittler (20003),  apresenta­se, nesse  trabalho,  informações e sugestões de como trabalhar com tipos diferentes de crianças especiais.  Deficiência Auditiva Há várias  controvérsias  metodológicas  referentes à Educação dos  Deficientes  Auditivos. As três principais controvérsias são referentes ao modo que se deve incluí­los na  comunidade verbal. Muito se discute sobre qual perspectiva metodológica deve ser adotada: o Oralismo, o Bimodalismo ou o Bilingüismo.  Mesmo hoje em dia, ainda é bastante utilizada a linguagem oral junto ao surdo em uma tentativa de fazê­lo apreender esta através de leitura labial. Sabe­se, no entanto, que o oralismo é prejudicial, pois exige um grande esforço por parte do surdo, que, muitas vezes, se desestimula e  passa a  evitar situações  em que  lhe  são exigidos  comportamentos  sociais referentes a  esta aprendizagem, assim, tanto qualitativamente  quanto quantitativamente, sua  Interação Social é prejudicada. Este prejuízo, inclusive, pode acarretar em outros, tais como atrasos cognitivos. O grande esforço exigido do surdo para que este aprenda a se comunicar "oralmente", faz com que esta perspectiva metodológica seja, na verdade, uma "perspectiva da  imposição". Forçadamente, o surdo pode  até  conseguir pronunciar algumas  palavras  para  a  sua melhor socialização, assim como compreender o que os outros falam, no entanto, como uma  pessoa pode  efetivamente  aprender a  falar se  ela  não escuta?  Assim, tendo em vista  que, em média, apenas  20%  das  palavras podem ser  compreendidas, a  comunicação dos  surdos através  do oralismo estará  sempre destinada a ser deficitária. Além disso, esta  perspectiva  metodológica  exige dos  surdos  uma  atenção muito grande nos  lábios  dos  "falantes",  e destes  é  exigido um acompanhamento muito próximo (têm que  falar sempre  devagar e olhando diretamente  para os surdos,  porque senão estes se  "perdem"  na  leitura  labial).  A linguagem Bimodal, por sua vez, seria a combinação da linguagem dos sinais e  da linguagem oral, o que acarreta em uma modificação tanto da primeira quanto da Segunda. É uma perspectiva metodológica que propicia uma  comunicação complexa  e insere o surdo tanto na comunidade dos ouvintes quanto na dos surdos, o que não acontecia com o oralismo,  que restringia  a comunicação dos surdos apenas  com os não surdos. Por isso mesmo, exige  um maior período de tempo por parte dos surdos  para aprendê­la.  Além disso,  na medida em que ela é um tipo de tradução simultânea da língua dos sinais para a língua oral  e, assim, modifica ambas, acarreta em uma aprendizagem prejudicial, pois não ensina direito ao surdo nenhuma das suas linguagens.  Por fim, tem­se o Bilingïsmo,  que  ao ensinar o surdo tanto a língua  dos sinais quanto a oral, mas de maneira não simultânea, propicia a aprendizagem correta de ambas as  línguas.  Esta  perspectiva  metodológica se  caracteriza  por ensinar,  primeiramente  a Língua  dos  Sinais  para, depois,  a  partir desta, ensinar a  língua  oral, assim como fazemos  para  aprender uma língua extrangeira (a  partir da nossa  "língua  mãe"  aprendemos  uma  outra  língua).  Assim,  o Bilingüismo é  benéfico na  medida  em que leva  em consideração as  diferenças estruturais entre a linguagem dos Sinais e o Português, o que não fazia a linguagem Bimodal.  Em relação aos  desafios  atuais  na Educação dos surdos, deve­se,  primeiramente  pensar acerca dos objetivos a que se propõe essa educação junto aos surdos. Na medida em que a educação dos surdos não pode ser considerada um adestramento destes para que possam ser  forçosamente  inseridos  na  comunidade  dos ouvintes sem qualquer adaptação destes  à  realidade dos surdos e, muito menos, a sua exclusão e isolamento desta comunidade, deve­se  ter o cuidado para que  os  objetivos  da  Educação  dos surdos  não se localizem em nenhum destes extremos.  Hoje em dia, tem­se uma opinião formada acerca da necessidade de não isolar as  crianças surdas  em colégios  exclusivos  para elas.  Sabe­se,  atualmente, que a  convivência  destas crianças juntos com crianças ouvintes pode ser  enriquecedora não somente para  elas  como para estas  últimas, assim,  como é enriquecedora  a  convivência  de  duas  crianças (ou adolescentes)  de países  diferentes  que  falam duas  línguas diferentes. No entanto,  para  que  crianças  com deficiência  auditiva sejam educadas  em colégios  de  ouvintes, este  tem que  passar  por uma  série de  mudanças  que  venham a  propiciar uma  inserção adequada desta, afinal,  "os  alunos surdos  dos  colégios  regulares  recebem menos atenção e  de menor qualidade, já  que  o número de  alunos  por aula é maior e os  recursos  técnicos,  pelo contrário, são menores; os  professores nos  colégios  regulares  não estão preparados  para  ensinar a crianças surdas; os alunos surdos têm sérios atrasos na comunicação oral e, por este  motivo, sua integração social não é fácil. Além disso, sua lentidão na aquisição da linguagem oral afeta  as  possibilidades de uma aprendizagem normal; a integração marginaliza  a  linguagem dos sinais, que  é  necessária, segundo opinião quase unânime das associações de  surdos, para a educação dos alunos surdos." (MARCHESI, Alvaro) Desta maneira, as escolas regulares que se propõem a  aceitar alunos surdos, não devem, simplesmente, aceitá­los, largá­los à própria sorte, tentar adequá­los ao sistema que  foi criado para as crianças ouvintes,  mas efetivamente ACEITÁ­LOS. Deve haver um projeto de  educação específico no centro educacional que  dê  conta  da demanda  das  crianças com deficiência auditiva. Este  projeto deve ser  desenvolvido levando em consideração critérios  que  levem em consideração a  presença  da criança  surda  na  instituição e  todas  as  suas  limitações. Isto não quer dizer que as crianças ouvintes vão se sair prejudicadas, mas que as  crianças  com deficiência  auditiva  vão ter uma  atenção especial e  que  vai haver compromisso por parte  da  escola em trabalhar as  dificuldades  destas  a fim de  ajudar as  mesmas a superá­las.  Somente levando em consideração todas estas  variáveis vai haver uma  efetiva  inclusão das crianças surdas no âmbito escolar. Não apenas a criança surda deve se adequar à  escola, mas à escola deve se adequar a esta. E, consequentemente, com uma efetiva inclusão,  haverá maior facilidade  de  a  criança  surda  melhorar qualitativamente e  quantitativamente a sua interação social. A socialização da criança  com deficiência  auditiva  na sociedade, assim,  vai depender de como ela foi acolhida  quando criança, no seu âmbito escolar, não apenas no âmbito familiar.  Deficiência Visual A  cegueira, como uma deficiência  em um dos principais canais de  comunicação com o meio,  compromete  o desenvolvimento da criança, que  deverá ocorrer de  maneira  diferente que o da criança que enxerga. Primeiramente, deve­se levar em conta se a cegueira de uma  criança é  congênita  ou adquirida. Se  adquirida, como aconteceu  isto, em qual  idade, etc. De  qualquer forma, deve­se sempre, à prori, analisar as contingências ambientais passadas e presentes que podem terem influenciado ou ainda influenciar no desenvolvimento da criança cega. Sabe­se  que  as  pessoas  com cegueira  congênita  têm um desenvolvimento psicológico mais saudável do que as  que  têm cegueira adquirida,  principalmente, se o momento da ocorrência desta foi tardio e se a sua família também não aceitar a sua situação.  As primeiras, não tiveram a  experiência do "enxergar", não desenvolveram o sentimento de  perda, suafamília  desde  cedo teve que  se adaptar à  sua condição de cegueira. Consequentemente, o desenvolvimento cognitivo destas  pessoas  também se  aproxima  do normal, não há tanto comprometimento na apropriação do mundo por estas quanto as pessoas  com cegueira adquirida, que tem resistência, negam a sua cegueira e tentam prosseguir à vida  sem adaptar­se a esta. A participação da  família no desenvolvimento destas  pessoas,  portanto,  é  essencial. Quanto maior a  aceitação destes,  maior será  também a  aceitação do deficiente  visual como tal,  assim,  maior será a  busca  por mecanismos  que venham a favorecer a sua  inclusão na sociedade como um todo:  busca  por aprender o Braile, que  possibilitará  o seu acesso à  informação escrita; busca  por empregos,  namorado(a),  diversão; meios  para  se  movimentar no espaço físico (bengala,  cão guia),  desenvolvimento maior da liguagem,  etc. Enfim, com uma boa aceitação da família de sua condição o deficiente visual, que tende a ter a sua estima baixa, ser inseguro, tímido, retraído, este tende a se auto afirmar como deficiente  e  lidar com esta  melhor,  tendo um desenvolvimento psicológico e, conseqüente  um cognitivo, melhor. Esta participação da família deve se estender à sociedade  como um todo, que  deve aprender a  adaptar­se ao deficiente  e  encará­lo como um cidadão como qualquer outro que tem direitos, deveres e diferenças.  Assim , os principais canais comunicação com o mundo do deficiente visual são a  audição e o tato,  que  devem ser  desenvolvidos amplamente  com o fim de  propiciar um desenvolvimento cognitivo o menos deficitário possível.  Há  uma grande  dificuldade de  apropriação do mundo através  destes sentidos, pois  eles  apreendem as  características  dos  objetos  de forma seqüencial,  portanto, mais  lenta, enquanto a  visão o faz simultaneamente. Além disso, a  percepção da  realidade pelos  cegos  é  muito diferente  da  das  pessoas  que  enxergam.  Se estas  estão sujeitas  à  probabilidade  de  serem ludibriadas  pelo seu sentido principal, visão, os cegos estão mais sujeitos ao erro ainda.  Ademais, a memória do cego não pode ser similar a de uma pessoa que enxerga, ela requer o armazenamento de percepções  da realidade  não imagéticas, ou seja, referentes  principalmente ao tato e à audição, o que é pouco desenvolvido em pessoas que enxergam. E  há  uma maior carga da  memória de trabalho destes  quando estes se  apropriam do mundo,  justamente devido ao caráter seqüencial da apreensão do mundo através do tato.  Pode­se, desta maneira, afirmar que há muitas diferenças entre o desenvolvimento de  uma  criança  cega e  o de  uma criança  que enxerga, mas  estas  diferenças não necessariamente devem ser pejorativas. Se as condições necessárias para o desenvolvimento das crianças cegas forem satisfeitas, estas podem se desenvolver tão satisfatoriamente quanto uma  criança  que  enxerga, mesmo que com um maior esforço.  Isto pode  ser  explicado por haverem também semelhanças  na apreensão de mundo das  crianças  que  enxergam e as que não enxergam.  Recentemente, foi descoberto, por exemplo, que indivíduos cegos, ao ler o Braile, ativam o lobo occipital. Este lobo, porém é responsável pelo processamento de informações  visuais. Além disso, as mão, como os olhos, ao explorar alguma forma desconhecida, tendem a movimentar­se de forma a conseguir formar uma imagem desta, mesmo que demorem mais a atingir o seu intuito.  A cegueira, desta forma, mesmo trazendo limitações para a vida de que a tem, não impede uma interação com o mundo. Os outros sentidos  podem desenvolver as funções  da  visão se desenvolvidos precoce e eficazmente.  Autismo  Definição Segundo o CID  10,  o transtorno autista é um transtorno global do desenvolvimento,  caracterizado,  assim, um desenvolvimento anormal ou alterado, o qual deve se manifestar antes da idade de três anos e apresentar uma perturbação característica  nas interações  sociais,  comunicação e  comportamento.  Pode­se,  portanto,  definir autismo como uma deficiência profunda do comportamento a nível social.  Desenvolvimento da criança autista O  desenvolvimento da  criança autista  é comprometido devido à  deficiências  ou modificações em vários de seus comportamentos e correlatos biológicos. Pode­se notar estas  alterações quando observa­se várias características da criança autista. Dentre  as  principais características dos  autistas,  primeiramente, pode­se  citar o fato de  "não se  misturarem com outras  pessoas",  não conseguindo interagir com as  outras  pessoas  e colegas  da sua  idade,  compartilhar experiências,  trocar informações, ou até não manter contato visual com as outras pessoas.  Até o brincar do autista é individual. Eles não gostam de  modificações na rotina  tais  como mudanças  de lugar dos  seus  objetos,  de  horários,  de  realização de  tarefas,  etc. Além disso,  pode­se citar a  habitual utilização das  pessoas como ferramentas, como por exemplo pegar a mão de alguém para abrir uma porta  ou para pegar um objeto que deseja, não fazendo isso sozinho.  Outra característica  dos  autistas é  o apego inapropriado a  objetos,  assim,  um autista pode utilizar um copo como sanitário, uma panela como bola, entre outros. Además, estes gostam de girar objetos e fazer movimentos repetitivos e estereotipados. É necessário citar aqui também a sua resistência ao aprendizado e ao meio como algo que lhe parece estranho. Muitas vezes, os autistas também agem como se  fossem surdos,  não gostam de contato físico e  não demostram medo de perigos, fatos que ocorrem geralmente devido a disfunções fisiológicas na condução dos  impulsos nervosos sensitivos/perceptuais.  A linguagem de muitos autistas também pode ser bastante limitada, apresentando,  muitas  vezes,  ecolália  e  linguagem restrita  ao "literal". É  comum também se  observar nas  brincadeiras e na linguagem da criança autista ausência de fantasia, do lúdico. Há ainda um prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais tais como contato visual  direto, expressão facial,  posturas corporais e gestos para  regular a  interação social.  Além disso, há uma falta de tentativa  espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações  com outras pessoas  (por exemplo, não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse). Pode  haver também uma  falta  de reciprocidade social ou emocional.  Prejuízos  qualitativos da comunicação também têm íntima  relação com os  prejuízos  qualitativos  na  interação social.  Assim, pode­se  citar ainda como prejuízos  na  socialização do autista  os  atrasos ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada, não acompanhada por uma  tentativa  de  compensá­la através  de modos  alternativos  de  comunicação tais  como gestos  ou mímicas; acentuado prejuízo na  capacidade de iniciar ou desenvolver uma  conversação,  mesmo em indivíduos  com fala adequada  e uso repetitivo e  estereotipado da linguagem ou linguagem idiossincrática. Por último,  pode­se  ainda citar a  acentuada hiperatividade  presente em alguns  autistas. Esta  também se  dá geralmente  devido a  disfunções  fisiológicas, sendo que, neste  caso, está ligada a disfunções  hormonais ouem neurotransmissores.  A experiência de ser autista O  autista, devido a todas estas  características  citadas  acima, tem uma  interação/inserção social difícil.  Devido às  alterações  do sistema  sensório­motor (e  de  contingências  ainda  não conhecidas), à  linguagem deficitária  e aos  vários  outros  omportamentos  estereotipados  decorrentes  destas  alterações fisiológicas,  há  estigmatização do ser autista, há exclusão social e há, consequentemente, um isolamento da criança autista, que passa a achar o mundo ameaçador e a adquirir atitudes de resistência em relação aos seus  colegas e  às  outras  pessoas.  Assim,  tanto as  características próprias  do transtorno autista  quanto as estigmatizações e os preconceitos da sociedade contribuem para uma  exclusão do autista  tanto da  escola  quanto da sociedade  e tornam a experiência  de  ser  autista  mais  difícil  ainda.  Desenvolvimento Autista e Desenvolvimento Normal Como já foi explicitado acima, o desenvolvimento da criança  autista  apresenta  diversas alterações em relação ao desenvolvimento normal observado na maioria das crianças.  No entanto,  estas  alterações  decorrem basicamente, de  alterações  fisiológicas( e  de  outras  alterações, possivelmente  ambientais,  que ainda  são desconhecidas)  que  vão comprometer principalmente os comportamentos sociais destas crianças. Outros comportamentos também podem ser alterados no autismo, porém, o que caracteriza primordialmente este transtorno são as  desordens  comportamentais  de caráter social. Não necessariamente  uma  criança  autista  apresentará  prejuízos  cognitivos  ou motores. Assim, é  notável nas características  citadas no item 2 o comprometimento à nível social das crianças autistas em relação às outra  crianças.  Educação da criança autista ­ Princípios Gerais Uma das características da criança autista é a resistência ao aprendizado. Isto não quer dizer que os autistas não aprendam,  porém eles costumam ter interesses, fixações, em coisas  bem peculiares,  não estando abertos  para  aprenderem outras  coisas enquanto não deixam de  lado o objeto de fixação.  É sobre estes  interesses  do autista que deve ser  trabalhada  a sua aprendizagem.  Por exemplo: se um autista  estiver olhando um quadro na  parede, onde está desenhada uma vaca, enquanto a professora ensina­o a ler a palavra casa, ele não vai prestar atenção ao que a professora está ensinando­o e, portanto, não vai aprender a  escrever a  palavra  casa. Mas  se  esta professora  tiver a  sensibilidade  de  perceber o interesse deste autista, ela pode passar a ensiná­lo o que é uma vaca, onde ela vive e como se  escreve a  palavra  vaca. Pode ser que  este  autista, então,  passe  a  prestar atenção ao que a  professora está lhe ensinando e até aprenda algo sobre este assunto.  Além disso,  como há um prejuízo da  interação social  da criança  autista, esta  costuma ter uma postura  de  isolamento e  até  de  irritação quando se  sente  "invadida" no âmbito escolar. Assim,  a  postura  não só dos  professores,  quanto à  de  pessoas  da  escola(colegas  de  classe, funcionários,  etc) deve ser  de  cautela e  compreensão,  pois  não se  sabe  ainda  a  etiologia certa  do autismo.  As  rotinas/hábitos  do autista  devem ser respeitadas e contato com ele deve ser gradual, não forçado.  O  educador deve estar sempre atento às reações da  criança  autista  e  às  contingências  ambientais  que  provocam crises neste, no intuito de poder evitá­las.  Neste  sentido,  há  a  necessidade  de  o educador estar sempre  procurando se  informar sobre novas  metodologias para a re alização de umtrabalho cada vez melhor e mais eficiente com a criança  autista.  Hiperatividade A hiperatividade é um distúrbio comportamental, que no início do século XX, foi  chamada  de  disfunção cerebral mínima, passando posteriormente  a  ser  chamado de  hipercinesia, ou hipercinese e, logo a seguir, hiperatividade, nome que ficou mais conhecido e perdurou por mais  tempo (até  hoje). Mas  em 1987, a  hiperatividade adquiriu uma  nova  denominação,  passou a  ser chamada de  distúrbio de déficit de atenção , ou ainda  distúrbio de déficit de atenção com hiperatividade , sendo que muitas vezes utiliza­se somente  a sigla DDA (em português) ou ADD (em inglês " Attencion Deficit Disorder " ). É também eventualmente chamado de Síndrome de Deficit de Atenção.  Este distúrbio caracteriza­se pela movimentação excessiva  do indivíduo, falta  de  atenção,  impaciência, impulsividade, distração,  impossibilidade  de  focalizar a atenção por muito tempo em um determinado objetivo, o que traz ao estudante,( principalmente no início de sua vida  escolar ) problemas  de  rejeição,  dúvidas  quanto à sua  capacidade  intelectual,  baixa  auto­estima, e  várias  situações  que,  com a devida informação a pais,  profissionais e ao próprio portador do distúrbio,  podem ser  minimizadas,  contornadas ou mesmo eliminadas.  Assim, crianças  com DDAH (distúrbio de déficit de atenção com hiperatividade) geralmente são caracterizadas como desatentas, impulsivas e hiperativas, e podem exibir uma variedade de  problemas  dentro do contexto escolar (Barkley, 1990).  Esses estudantes  geralmente  apresentam dificuldades  em manter a  atenção, seguir ordens,  ficar sentados, e  trabalharem independentemente na sala de aula. Estudos feitos nos EUA mostram que é possível amenizar os sintomas do DDAH  através  de  estratégias  de intervenção no comportamento, com feed­back freqüente e  supervisão individual ajuda a manter a atenção da criança. Tarefas repetitivas e pouco retorno,  por outro lado, favorecemo aparecimento dos sintomas.  O comportamento inadequado mostrado pelos alunos com DDAH freqüentemente  interrompe a  concentração de seus colegas e geralmente resulta  em relações pobres com os  demais  alunos.  Adicionalmente, esses  problemas  geralmente são acompanhados  por outros  associados (por exemplo, baixa auto­estima, depressão) que pode afetar significativamente a  performance desses estudantes.  Diversos são os tipos de tratamento que podem ser utilizados para tratar crianças  hiperativas.  Os  mais  eficientes  e, portanto,  utilizados  hoje  em dia  são os  baseados na  Psicologia Comportamental. A Neurologia também tem se dedicado a buscar medicamentos  cada  vez mais  eficientes  no controle dos  comportamentos hiperativos,  tais  como os  neurolépticos,  que  são usados no controle  da dispersão e  impulsividade. No entanto, no próprio contexto escolar pode­se  buscar meios  para  se alcançar o controle  destes  comportamentos característicos da hiperatividade. Hoje em dia, já existem alguns meios bastante eficientes que podem ser utilizados  no trabalho com alunos que apresentem esse tipo de distúrbio do comportamento, lembrando sempre  que  todo comportamento considerado inadequado deverá  ser  encaminhado para  orientação específica,  pois  podeestar contido em um espectro mais  amplo,  talvez até  precisando de ajudaprofissional  especializada, como nos  casos  de  autismo de  alto desempenho , transtorno ( ou síndrome) de tourette  (tiques nervosos), sindrome de  asperger, e outras contidas nos transtornos invasivos do desenvolvimento, conforme DSM­IV. Um meio de  evitar a distração que prejudica  tanto estas  crianças  no contexto escolar é olhar sempre nos olhos (eye contact) dela quando fala com a mesma. Desta  maneira, você consegue chamar a atenção de uma criança DDAH e, ao mesmo tempo, evitar que ela se disperse.  Organizar as carteiras em círculos, ou em forma de U, ao invés de fileiras também é uma boa maneira de manter a atenção das crianças hiperativas durante as aulas. Isto facilita  o contato e particularmente o "eye contact" com os demais membros da classe, uma vez que  esse tipo de aluno costuma estar " na turma do fundão ", não podendo visualizar os olhos dos  companheiros de estudo, o que o torna ainda mais disperso.  Deve­se ter também um cuidado com as cores da sala de aula e do fardamento. O  estímulo multi­colorido costuma deixá­los mais excitados e menos atentos ainda, devendo ser  evitadas cores fortes no ambiente(do espectro vermelho e amarelo), inclusive  na vestimenta  da criança (Tanganelli, 1995).  É proveitoso, além disso, adotar um ritmo dinâmico de aula, de tal forma a  criar oportunidade para que todos os alunos participem, sempre com o cuidado de não permitir que  o aluno com DDAH se empolgue, disperse, demais.  O uso recursos e formas de  apresentação não habituais parece ser outrorecurso para chamar a atenção dos hiperativos ­ crianças com DDAH adoram novidades. Explorar o seu cotidiano e fazer disso motivo para uma aula posterior ou mesmo criando um "gancho" na  aula atual costuma ser muito proveitoso. Deve­se  também utilizar metodologia preferencialmente visual.  Isto porque  as  crianças  DDAH  aprendem melhor visualmente  que  por outros  métodos,  portanto,  escreva  palavras­chave ao mesmo tempo que fala sobre o assunto. Estimular a criatividade, propondo tarefas que exijam a  criatividade  do aluno (explorar,  construir, criar) e  não passivas (questionarios com respostas  tipo x ) é  outra boa alternativa  de  trabalho com crianças  hiperativas.  Ser claro e  objetivo ao definir as  regras  de  comportamento dentro da sala  de  aula, criando,  juntamente  com os  alunos, um código de  conduta (simples,  com poucas  palavras, para facilitar a memorização ) e  escrever este  em uma tabela SEMPRE VISÍVEL  afixada na parede pode ajudar a controlarcomportamentos hiperativos.  A Repetição contínua  das  diretrizes  pode  ajudá­los  a  memorizá­las. Como dito cima, as  pessoas  com DDAH necessitam ouvir as  coisas  mais de  uma  vez, pois são profundamente visuais, aprendendo com mais facilidade quando as coisas são apresentadas da forma visual.  O fornecimento, com antecedência (preferencialmente no final do dia anterior), de  um programa com as atividades do dia a serem executadas (DuPaul & Stoner, 1994) seria útil  para estas  crianças.  As mesmas  necessitam de  um ambiente estruturado.  Assim, deve­se  utilizar com estas listas, tabelas, lembretes, além de apresentar o programa das aulas do dia  no final do dia  anterior, pelo menos informando o assunto da  aula do dia seguinte antes do término da  aula anterior,  pois  essas  crianças  necessitam de diretrizes,  organização, regras  claras, definidas e  ESCRITAS.  Além disso,  ao dar instruções para  a classe, seria bom o professor solicitar que  o aluno com DDAH repita para  toda a  classe.  Isso dar­lhe­á  duas  oportunidades : de que tenha certeza de ter entendido o que é esperado dele ( e dos demais ) e  ter sua auto­estima ( em geral extremamente baixa ) reforçada.  A memória  é  um grave  problema  para as  crianças  hiperativas.  O  ensino mnemônicos,  através de quadrinhas,  dicas,  rimas,  ajuda­os  na  aprendizagem,  pois eles tem problemas com a Memória de Trabalho Ativa ( Levine, 1995) e esses processos  ajudam sobremaneira a aumentar essa memória.  O  desafio costuma motivar o portador de  DDAH. Deve  então o professor estabelecer de  antemão com o aluno qual a  tarefa a ser  feita, quando será  considerada  concluída  e quais  os  pontos para  isso  (check­list a ser  verificado no final da  mesma). Isso dará  aos poucos ao portador de DDAH formas de lidar com sua  ansiedade,  e  falhas de terminar as tarefas a que se propõe, pois em geral ele concebe projetos grandiosos  demais, os quais não consegue finalizar.  O educador deve elogiar o aluno com constância, NÃO APENAS QUANDO ELE  ERMINA A TAREFA, mas DURANTE  o transcorrer da mesma, INCENTIVANDO  o seu término,  uma  vez que  para  o aluno com DDAH o CONCLUIR a tarefa é bastante  difícil,  exigindo quase o triplo de concentração (praticamente inexistente) que os demais.  Seria adequado também que este estabelecesse para o aluno com DDAH tarefas de  conclusão rápida. Inicialmente, para que este comece a finalizar adequadamente as tarefas, e, aos poucos, ir inserindo maior complexidade e maior duração 'as tarefas dele exigidas, visto que o aprendizado de organizacão para essas pessoas é extremamente penoso.  Dividir as grandes tarefas  em tarefas menores  poderia possibilitar à  esta  criança  vislumbrar que a  tarefa  PODE ser terminada, algo que é  extremamente  difícil para os  portadores  de  DDAH, possibilitando ao professor trabalhar a capacidade da criança, geralmente minimizada  por ela (baixa auto­estima) além do que  evita  acessos  de fúria  pela  frustração antecipada de não terminar a tarefa em crianças  menores,  e  as atitudes  provocadoras dos maiores.  Utilizar uma agenda de contato com a  família, por sua  vez, facilita  a  troca  de  informações, pois os únicos momentos de contato (quando existem) entre professores e pais  são os horários de entrada e saída dos alunos. E estes não são os momentos mais adequados  para trocar informações tão valiosas e individuais... Utilizar exercícios  físicos  (até  com um enfoque de psicomotricidade) também auxiliam sobremaneira  o portador de  DDAH, pois ajudam a  liberar o excesso de  energia, concentrar a atenção em um objetivo facilmente  entendido e visualizado ( correr até a linha  vermelha),  estimular a  fabricação de  endorfina, além de ser  muito divertido.  Por fim, seria um caso a se pensar propiciar uma "válvula de escape" como, por exemplo, sair da sala de aula por alguns instantes, (isso se for permitido pela direção da escola) indo buscar algo na  classe  vizinha, dar um recado para  alguém que  se  encontra fora da  sala de  aula, (inicialmente entregar um bilhete a uma pessoa, pois eles esquecem o recado a ser dado ), ir o banheiro,  pois  isso fará  com que  ele deixe (sob controle) a sala e  não fuja  dela, além de  começar a aprender meios de auto­observação e auto­monitoramento.  Considerações Finais Conclui­se aqui que a Inclusão no âmbito educacional é mais do que simplesmente  permitir a permanência de um aluno com alguma deficiência em sala de aula. É um processo contínuo de possibilitar a este aluno um real acesso à educação, tendo­se em vista que acesso à  educação é  mais  do que  freqüência a  uma  escola,  é  oferecer a  possibilidade do aluno especial apropriar­se de todos os serviços que a mesma oferece aos demais alunos.  Neste contexto, o aluno especial deve ser considerado diferente sim, afinal, todas  as  pessoas  são diferentes  entre  si,  mas  a escola  não pode  deixar que  esta  diferença  se  transforme em desigualdade. Diferença  e  desigualdade sob hipótese alguma  devem ser  tomadas como sinônimos. A desigualdade é o não respeito à diferença, é não possibilitar que  pessoas  diferentes  tenham direitos  iguais.  Assim,  a  escola, ao não esforçar­se  para proporcionar às crianças especiais o acesso à educação que  as outras criança têm, está  sim promovendo a desigualdade. Esta desigualdade se reflete até na maneira de se rotular as crianças especiais como "deficientes",  pois  isso transparece uma tentativa de transformar uma deficiência  em várias  deficiências,  em transformar a  criança especial em uma  deficiente  como um todo.  E isto realmente  impossibilitaria  um trabalho junto a estas,  tendo em vista  que  elas sempre  seriam deficientes  em relação às  crianças  ditas  normais. O  que não se  entende é  que  um deficiente visual, por exemplo,  ainda pode  correr,  escutar,  aprender, se relacionar e  até ler,  afinal,  já existe o "braile".  Além disso, todos  nós temos  alguma deficiência:  algumas  mais perceptíveis, outras não.  É notável, portanto, que o processo de Inclusão no âmbito educacional constitui­se  hoje como um processo de  difícil  consecução, visto que,  para  que  isso ocorra de  fato,  necessita­se de uma mudança  de valores dentro das escolas e da sociedade..  A sociedade em que vivemos está cheia de preconceitos e desigualdades e isto se  reflete  no sistema educacional.  Desta  forma, precisamos  ver as  necessidades especiais nos  contextos mais amplos das desigualdades sociais para que possamos, através de pesquisas e  projetos, intervir e realizar trabalhos que impeçam a exclusão desses indivíduos.  Bibliografia BAUTISTA, Rafael (coord). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dina Livro, 1997.  COOL,  César  et al (orgs). Desenvolvimento Psicológico e Eduacação:  Necessidades  Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar.  Por to Alegre: Artes Médicas, v.3, 1995.  LAGE, Ana. Autismo Infantil: Revisão Bibliográfica. Fortaleza, 1984.  MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.  PEETERS, Theo. Autismo: Entendimento Teórico e Intervenção Educacional. Rio de Janeiro:  

 

 

sexta-feira, 28 de fevereiro de 2014